[轩辕剑3]深度探讨
首部深度探讨家庭情感教育看后有何感想
自从2001年基础教育课程改革正式启动以后，教学观念的更新与学习方式的变革受到了广泛而高度的重视，教学改革已在柳州市如火如荼地开展起来，视频学习观后感。因此，什么样的课是一堂好课，如何评价新课程背景下的课堂教学质量和学生学业质量，成为摆在教育界广大同仁面前的一个重要课题。我认为，这样的评价改革，对于广大的非名牌学校、进城务工农民工子女定点学校和乡镇学校而言，尤其更显得具有重大的现实意义。
那么，基于基础教育平台的课堂教学评价改革会有哪些趋势与特点，又应当如何实施呢？我想在此作一些浅近的探讨。
一、当前新课程背景下的课堂教学评价改革新的趋势和特点
1、在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用。
立足于课堂教学的教师评价，大多着眼于对其本人的工作表现量化考核数据（即德、勤、能、绩）的综合评定，而且评价的结果往往与提升职务、职称晋级、绩效加薪、福利奖金等功利前景联系在一起。这种面向过去的奖惩性教师评价制度，必然使得课堂教学评价成为评比与奖惩的主要依据之一。于是，教学基本功大奖赛、赛教课评比、教学能手比赛等各种名目繁多的课堂教学评比活动比较盛行，使得这些本来可以着眼于教师专业发展的竞赛活动蒙上了一层功利色彩。尽管在这种活动中涌现出一些优秀青年教师和优秀教学案例，在一定程度上对教学改革起到了积极的促进作用，但毋庸讳言，这种教学竞赛的组织与开展是自上而下的，参与人数毕竟属于“小众”，其影响范围也是有限的。因此，并没有从根本上提高中小学教师的专业水平和整体素质。
由此可见，必须要在更大范围内，更深层次上调动全体教师参与教学改革的积极性，突出其发展性价值，也就是发挥其改进课堂教学质量和促进任课教师专业成长的功能。这就要求课堂教学评价既关注结果，更关注教师教与学生学的过程，通过评价发现教师在教学过程各个环节上的优势与不足，提出有针对性的具体改进建议，帮助教师在自身教育教学实践中不断尝试、反思、研究和改进中不断成长。
2、在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来。
传统教育评价的主体比较单一，表现在课堂教学评价中就是领导、教研员或专家自上而下的评价占主导地位，而教师本人及其同事的参与相对较少。改变这种状况，使评价成为教师、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前课堂教学评价改革的又一新趋势——当然，还仅仅是一种趋势，并为最终完成它的评价机制建构。
教师自我评价是教师专业成长的内在机制，是发展性课堂教学评价的关键。这种自我评价要求教师本人对自己的课堂教学进行评析和反思，让教师自主发现课堂教学中存在的问题，并积极寻求具体的改进策略。之所以要在课堂教学评价中强调教师的自我评价，主要是因为教师是实施课堂教学的主体，只有他本人才最了解开展课堂教学的外在情境和内在条件，清楚所教学生的水平、特点与需求，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。只有充分听取教师的自我剖析，才能做出贴切的、富有建设性的评价意见。从另一角度看，只有教师的主动参与，评价结论和建议才能真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情，才能使教师真正从评价过程中获益，激励和促使教师不断改进课堂教学水平。
管理者、同事、学生及其家长都是教师教学工作共同体中的一员，他们从不同角度和立场来观察和评价教师的表现，为课堂教学评价提供了丰富的有用信息。对教师来说，这些身外的观察者的知觉和评判是帮助自己成长的宝贵财富。教师应该虚心听取他们对自己课堂教学的看法、意见和建议，并积极调整自己课堂教学行为，不断提高课堂教学质量。
3、在评价内容上，既重视教师的教，又关注学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这种课程功能上的变化，引发了课程目标、内容，以及教学方式的变革，要求教师在课堂教学中不能单纯注重知识与技能的传授，还要关注学生学习的过程与方法，注重学生学科共通能力、情感态度与价值观的培养，让学生学会学习、学会做人、学会共处、学会做事，从而实现全面、和谐的发展。这是新世纪国际课程改革呈现的普遍特点。这也为课堂教学评价提出了新的要求，那就是在评价内容上，要要兼顾教师的教和学生的学，尤其关注课堂教学对学生学会学习和终身发展能力的影响。
在传统的课堂教学评价中，评价内容注重认知目标的达成，也就是说，教师是否通过教学活动有效地实现一堂课的认知目标，是衡量一堂课好与坏的重要指标。在这种观念的影响下，教师把目光局限于知识的传递与接受，教学过程中的师生互动、学生参与、探究与合作都直接服务于认知目标，学生学习能力、学习态度、价值观等方面的培养目标，被放在次要位置上。教师在教学设计中能“透彻”分析教材，明确列举若干要学习的知识点，但对于学生学习的过程与方法、情感态度与价值观的培养明显关注不够，已成为一个相当普遍的，让人“习以为常”的现象。这种做法显然不利于课程目标的实现与学生的全面发展，必须予以改变。
新课程背景下的课堂教学评价要体现新课程的理念与要求，要在评价内容上全面关注新课程目标的落实，尤其是学习能力、合作能力、创新能力、情感态度与价值观等方面课程目标的落实。
4、在评价标准与要求上，体现灵活性与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实施课堂教学。
一谈到课堂教学质量评价，多数人首先想到的就是统一的课堂教学评价的标准。在开展教学研究的过程中，许多学校都提出了各自的课堂教学评价标准，这些评价标准的适用范围有大有小，大的适用于一所学校所有学科的教学，小的则适用于某一门具体学科、某一类型课的教学。但无论是大还是小，任课教师们有一个共同的切身感受，那就是有些过于具体的评价标准，不能体现出教师个体的教学风格，致使课堂教学演变成一种程序化、模式化的活动过程，这在各种层级的“赛教课”中表现得更为明显，观后感《视频学习观后感》。
课堂教学活动本身就是师生交往与互动的过程，是生动的，是充满活力的。这必然要求课堂教学的评价标准不能是统一、封闭的，应该根据不同的学科、不同的教材、不同教师、不同学生有不同的灵活变化，给教师逐渐形成和弘扬个人教学风格提供更为广阔的空间。
要想使基础教育课程改革的教学理念落到实处，使教师在课堂教学中真正做到与学生积极互动和共同发展，关注学生的个体差异，指导学生富有个性地学习，使学生在自主、探究、合作的学习方式中受益，课堂教学评价标准的灵活与开放，相当重要。只有这样，才能充分发挥教师的创造性，通过反思和改进不断地成长。
5、在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用。
为了与课堂教学评价在功能、主体、内容、标准上的变革相呼应，课堂教学评价的方法也要推陈出新。在传统的课堂教学评价中，听评课是主要的评价方法，是课堂教学评价信息的主要来源。在评价实践中，尽管许多学校在评价实践中既组织教师上公开课，又安排学校领导的随机听课，但毕竟听课的次数有限，要做出有关教师课堂教学质量的公正判断，实际上是很困难的。要客观评价教师的课堂教学，要充分发挥评价促进教学的功能，必须在评价实践中提倡使用多样化的评价方式，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。
案例分析、课堂观察和成长记录袋是当前课堂教学评价改革中新兴的评价方法。其中，案例分析是指通过对所选取的具有一定代表性的教学实例的综合分析，让教师了解自己在教学中的优势与不足，或客观地评析他人的教学实践并学习他人的教学经验；课堂观察是指被评教师邀请合作教师到课堂中实际观察自己的教学情况，以帮助教师对课堂教学进行自我监控、自我反思、自我改进；成长记录袋主要是指教师自己有系统、有计划的收集相关资料，以反映教师在某一阶段课堂教学过程中的努力、进步或成就。这些方法重视教师的自我反思和同事评价，关注教师的专业成长的历程，值得在实践中推广。
需要指出的是，评价方法是一把双刃剑。每一种方法都有自己的优势和局限性，如果在评价中忽视各种评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，也可能难以收到预期的效果。例如：对一些学生生源主要来源于国家机关公务员、文教科技单位等知识型干部家庭的学校教师、对一些学生生源主要来自工厂企业、城区居民等谋职型职工家庭的学校教师和学生生源主要来自乡镇原农业家庭、进城农民工等务工型劳动家庭的学校教师来说，由于他们所面对的教育对象及其家庭教育背景和知识信息拥有量等基础条件差异较大，教师们所能依托的办学条件、教育资源等也存在较大差异。因此，用同一的评价标准与评价方法去权衡，已经显示出了其中的弊端。
二、对学生学业评价内容及标准的设想
1、学生的学习生态评价
（1）参与状态。观察学生是否全员参与学习全过程；看是否有些学生能对同学的学习有所帮助、启发。
（2）交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
（3）思维状态。一看学生是否敢于提出有一定研究价值和深度的问题、发表个性见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。
（4）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。
（5）生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
2、知识的生态评价
（1）基本性。一看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性，二看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
（2）基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。
（3）过程性。主要是看是否有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讲座与交流获得理解与体验。
（4）策略性。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。
（5）实践性。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
3、学生的发展生态评价
通过对学生的品行与学业进行考试、考核，来评估他们的成绩、素质，这是无可厚非的。然而，笔者认为：当前，更应当重视的是采用多维评价表对学生进行评价：从语文学科而言，语文教学评估重视语文积累、语言文字运用的能力的评估，建立态度、情感、能力、知识并重的、多维立体的评价体系。重视语文水平发展的评价，建立过程、结果并重动态评价体系。尝试从学生学习语文的态度、阅读的量、口语的能力、自学的能力、参加各种语文活动的情况等多种角度，采用“分项检测，综合评估”的办法，实行定量与定性相结合、客观与主观相结合、笔试与口试相结合等多种评价方式，科学地评价学生语文发展水平；其余学科则按照素质教育的要求，对学生综合素质进行评估。评价学生的主要标准有二个：一是兴趣、二是素质，而不仅仅是分数（不知为什么，课改后的学科考试把优秀率从原来的80分以上提到了九十分以上，难道这也是“减负提质”的体现？）。
当然，对学生的品行和学业评价也存在着评价标准“悖论”的问题：在当今还是以一张同样的试卷、一种同样的评价标准来举行学业考试和成绩评价的情况下，对来自于国家机关公务员和文教科技单位等知识型干部家庭的学生、对来自工厂企业、城区居民等职业型职工家庭的学生和对来自乡镇原农业家庭、进城农民工等务工型劳动家庭的学生，能够真正做到“尊重个体差异”吗？
三、对教师教学行为评价内容及标准的设想
（1）教学设计和组织实施能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。
（2）教学活动注意中心。看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全体学生的学习思维上去。
（3）教学管理调控能力。看教师是否具备敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，能否灵活果断地采取有效措施，推动教学发展的进程。
（4）角色定位与教学态度。看教师在与学生的交往中，是否能够充分地尊重与信任学生，是否有对学生一生发展负责的态度，是否能够在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容，是否能保护和鼓励学生的好奇心，是否对学生表现
出来的独特性与创造性能给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境下。
四、对教师的评价机制的构想
1、教师的自我评价与课后反思。要确立授课教师在课堂教学评价过程中的应有地位，要把教师课后自评与反思作为评价的基本形式之一，确定下来。
2、不搞分数量化，不刻意求全，要充分肯定其成功之处，要以提建议和促进其专业发展的角度去对待其不足。
3、各级主管领导对教师的教学实施评价要切实转变自身观念，要跟上教育教学改革的步伐，要摆正心态，做到坦诚、公正、宽容、无私，不要动不动就用“下岗”或“交流”（流放到边远学校去的同义词）来吓唬正处于困惑期、成长期的教师。
〔视频学习观后感〕随文赠言：【人生舞台的大幕随时都可能拉开，关键是你愿意表演，还是选择躲避。】
那么，基于基础教育平台的课堂教学评价改革会有哪些趋势与特点，又应当如何实施呢？我想在此作一些浅近的探讨。
一、当前新课程背景下的课堂教学评价改革新的趋势和特点
1、在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用。
立足于课堂教学的教师评价，大多着眼于对其本人的工作表现量化考核数据（即德、勤、能、绩）的综合评定，而且评价的结果往往与提升职务、职称晋级、绩效加薪、福利奖金等功利前景联系在一起。这种面向过去的奖惩性教师评价制度，必然使得课堂教学评价成为评比与奖惩的主要依据之一。于是，教学基本功大奖赛、赛教课评比、教学能手比赛等各种名目繁多的课堂教学评比活动比较盛行，使得这些本来可以着眼于教师专业发展的竞赛活动蒙上了一层功利色彩。尽管在这种活动中涌现出一些优秀青年教师和优秀教学案例，在一定程度上对教学改革起到了积极的促进作用，但毋庸讳言，这种教学竞赛的组织与开展是自上而下的，参与人数毕竟属于“小众”，其影响范围也是有限的。因此，并没有从根本上提高中小学教师的专业水平和整体素质。
由此可见，必须要在更大范围内，更深层次上调动全体教师参与教学改革的积极性，突出其发展性价值，也就是发挥其改进课堂教学质量和促进任课教师专业成长的功能。这就要求课堂教学评价既关注结果，更关注教师教与学生学的过程，通过评价发现教师在教学过程各个环节上的优势与不足，提出有针对性的具体改进建议，帮助教师在自身教育教学实践中不断尝试、反思、研究和改进中不断成长。
2、在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来。
传统教育评价的主体比较单一，表现在课堂教学评价中就是领导、教研员或专家自上而下的评价占主导地位，而教师本人及其同事的参与相对较少。改变这种状况，使评价成为教师、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前课堂教学评价改革的又一新趋势——当然，还仅仅是一种趋势，并为最终完成它的评价机制建构。
教师自我评价是教师专业成长的内在机制，是发展性课堂教学评价的关键。这种自我评价要求教师本人对自己的课堂教学进行评析和反思，让教师自主发现课堂教学中存在的问题，并积极寻求具体的改进策略。之所以要在课堂教学评价中强调教师的自我评价，主要是因为教师是实施课堂教学的主体，只有他本人才最了解开展课堂教学的外在情境和内在条件，清楚所教学生的水平、特点与需求，知道自己在教学设计与实施环节中的内心历程。只有充分听取教师的自我剖析，才能做出贴切的、富有建设性的评价意见。从另一角度看，只有教师的主动参与，评价结论和建议才能真正被教师接受，才能最大限度地激发教师自我改变、自我完善的欲望和热情，才能使教师真正从评价过程中获益，激励和促使教师不断改进课堂教学水平。
管理者、同事、学生及其家长都是教师教学工作共同体中的一员，他们从不同角度和立场来观察和评价教师的表现，为课堂教学评价提供了丰富的有用信息。对教师来说，这些身外的观察者的知觉和评判是帮助自己成长的宝贵财富。教师应该虚心听取他们对自己课堂教学的看法、意见和建议，并积极调整自己课堂教学行为，不断提高课堂教学质量。
3、在评价内容上，既重视教师的教，又关注学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、态度情感与价值观等几个方面和谐发展。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这种课程功能上的变化，引发了课程目标、内容，以及教学方式的变革，要求教师在课堂教学中不能单纯注重知识与技能的传授，还要关注学生学习的过程与方法，注重学生学科共通能力、情感态度与价值观的培养，让学生学会学习、学会做人、学会共处、学会做事，从而实现全面、和谐的发展。这是新世纪国际课程改革呈现的普遍特点。这也为课堂教学评价提出了新的要求，那就是在评价内容上，要要兼顾教师的教和学生的学，尤其关注课堂教学对学生学会学习和终身发展能力的影响。
在传统的课堂教学评价中，评价内容注重认知目标的达成，也就是说，教师是否通过教学活动有效地实现一堂课的认知目标，是衡量一堂课好与坏的重要指标。在这种观念的影响下，教师把目光局限于知识的传递与接受，教学过程中的师生互动、学生参与、探究与合作都直接服务于认知目标，学生学习能力、学习态度、价值观等方面的培养目标，被放在次要位置上。教师在教学设计中能“透彻”分析教材，明确列举若干要学习的知识点，但对于学生学习的过程与方法、情感态度与价值观的培养明显关注不够，已成为一个相当普遍的，让人“习以为常”的现象。这种做法显然不利于课程目标的实现与学生的全面发展，必须予以改变。
新课程背景下的课堂教学评价要体现新课程的理念与要求，要在评价内容上全面关注新课程目标的落实，尤其是学习能力、合作能力、创新能力、情感态度与价值观等方面课程目标的落实。
4、在评价标准与要求上，体现灵活性与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实施课堂教学。
一谈到课堂教学质量评价，多数人首先想到的就是统一的课堂教学评价的标准。在开展教学研究的过程中，许多学校都提出了各自的课堂教学评价标准，这些评价标准的适用范围有大有小，大的适用于一所学校所有学科的教学，小的则适用于某一门具体学科、某一类型课的教学。但无论是大还是小，任课教师们有一个共同的切身感受，那就是有些过于具体的评价标准，不能体现出教师个体的教学风格，致使课堂教学演变成一种程序化、模式化的活动过程，这在各种层级的“赛教课”中表现得更为明显，观后感《视频学习观后感》。
课堂教学活动本身就是师生交往与互动的过程，是生动的，是充满活力的。这必然要求课堂教学的评价标准不能是统一、封闭的，应该根据不同的学科、不同的教材、不同教师、不同学生有不同的灵活变化，给教师逐渐形成和弘扬个人教学风格提供更为广阔的空间。
要想使基础教育课程改革的教学理念落到实处，使教师在课堂教学中真正做到与学生积极互动和共同发展，关注学生的个体差异，指导学生富有个性地学习，使学生在自主、探究、合作的学习方式中受益，课堂教学评价标准的灵活与开放，相当重要。只有这样，才能充分发挥教师的创造性，通过反思和改进不断地成长。
5、在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用。
为了与课堂教学评价在功能、主体、内容、标准上的变革相呼应，课堂教学评价的方法也要推陈出新。在传统的课堂教学评价中，听评课是主要的评价方法，是课堂教学评价信息的主要来源。在评价实践中，尽管许多学校在评价实践中既组织教师上公开课，又安排学校领导的随机听课，但毕竟听课的次数有限，要做出有关教师课堂教学质量的公正判断，实际上是很困难的。要客观评价教师的课堂教学，要充分发挥评价促进教学的功能，必须在评价实践中提倡使用多样化的评价方式，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来。
案例分析、课堂观察和成长记录袋是当前课堂教学评价改革中新兴的评价方法。其中，案例分析是指通过对所选取的具有一定代表性的教学实例的综合分析，让教师了解自己在教学中的优势与不足，或客观地评析他人的教学实践并学习他人的教学经验；课堂观察是指被评教师邀请合作教师到课堂中实际观察自己的教学情况，以帮助教师对课堂教学进行自我监控、自我反思、自我改进；成长记录袋主要是指教师自己有系统、有计划的收集相关资料，以反映教师在某一阶段课堂教学过程中的努力、进步或成就。这些方法重视教师的自我反思和同事评价，关注教师的专业成长的历程，值得在实践中推广。
需要指出的是，评价方法是一把双刃剑。每一种方法都有自己的优势和局限性，如果在评价中忽视各种评价方法的特点，不顾地区、学校、教师本人的具体情况，也可能难以收到预期的效果。例如：对一些学生生源主要来源于国家机关公务员、文教科技单位等知识型干部家庭的学校教师、对一些学生生源主要来自工厂企业、城区居民等谋职型职工家庭的学校教师和学生生源主要来自乡镇原农业家庭、进城农民工等务工型劳动家庭的学校教师来说，由于他们所面对的教育对象及其家庭教育背景和知识信息拥有量等基础条件差异较大，教师们所能依托的办学条件、教育资源等也存在较大差异。因此，用同一的评价标准与评价方法去权衡，已经显示出了其中的弊端。
二、对学生学业评价内容及标准的设想
1、学生的学习生态评价
（1）参与状态。观察学生是否全员参与学习全过程；看是否有些学生能对同学的学习有所帮助、启发。
（2）交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
（3）思维状态。一看学生是否敢于提出有一定研究价值和深度的问题、发表个性见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。
（4）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。
（5）生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
2、知识的生态评价
（1）基本性。一看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性，二看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
（2）基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。
（3）过程性。主要是看是否有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讲座与交流获得理解与体验。
（4）策略性。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。
（5）实践性。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
3、学生的发展生态评价
通过对学生的品行与学业进行考试、考核，来评估他们的成绩、素质，这是无可厚非的。然而，笔者认为：当前，更应当重视的是采用多维评价表对学生进行评价：从语文学科而言，语文教学评估重视语文积累、语言文字运用的能力的评估，建立态度、情感、能力、知识并重的、多维立体的评价体系。重视语文水平发展的评价，建立过程、结果并重动态评价体系。尝试从学生学习语文的态度、阅读的量、口语的能力、自学的能力、参加各种语文活动的情况等多种角度，采用“分项检测，综合评估”的办法，实行定量与定性相结合、客观与主观相结合、笔试与口试相结合等多种评价方式，科学地评价学生语文发展水平；其余学科则按照素质教育的要求，对学生综合素质进行评估。评价学生的主要标准有二个：一是兴趣、二是素质，而不仅仅是分数（不知为什么，课改后的学科考试把优秀率从原来的80分以上提到了九十分以上，难道这也是“减负提质”的体现？）。
当然，对学生的品行和学业评价也存在着评价标准“悖论”的问题：在当今还是以一张同样的试卷、一种同样的评价标准来举行学业考试和成绩评价的情况下，对来自于国家机关公务员和文教科技单位等知识型干部家庭的学生、对来自工厂企业、城区居民等职业型职工家庭的学生和对来自乡镇原农业家庭、进城农民工等务工型劳动家庭的学生，能够真正做到“尊重个体差异”吗？
三、对教师教学行为评价内容及标准的设想
（1）教学设计和组织实施能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。
（2）教学活动注意中心。看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全体学生的学习思维上去。
（3）教学管理调控能力。看教师是否具备敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，能否灵活果断地采取有效措施，推动教学发展的进程。
（4）角色定位与教学态度。看教师在与学生的交往中，是否能够充分地尊重与信任学生，是否有对学生一生发展负责的态度，是否能够在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容，是否能保护和鼓励学生的好奇心，是否对学生表现
出来的独特性与创造性能给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境下。
四、对教师的评价机制的构想
1、教师的自我评价与课后反思。要确立授课教师在课堂教学评价过程中的应有地位，要把教师课后自评与反思作为评价的基本形式之一，确定下来。
2、不搞分数量化，不刻意求全，要充分肯定其成功之处，要以提建议和促进其专业发展的角度去对待其不足。
3、各级主管领导对教师的教学实施评价要切实转变自身观念，要跟上教育教学改革的步伐，要摆正心态，做到坦诚、公正、宽容、无私，不要动不动就用“下岗”或“交流”（流放到边远学校去的同义词）来吓唬正处于困惑期、成长期的教师。
〔视频学习观后感〕随文赠言：【人生舞台的大幕随时都可能拉开，关键是你愿意表演，还是选择躲避。】
强夯夯击点间距是否影响有效加固深度的探讨
有效加固深度的影响要素，下面就几个主要的要素进行分述：
(1)夯能的大小与传达方法。
夯击能的巨细对强夯的有用加固深度具有明显影响。夯锤夯击产生轰动波，轰动波向各个方向传达，它是以振荡能量体现的，能量越大传达的距离越大，强夯加固的范围就越大。
（2）夯击次数与遍数。
夯点下土层的加固一般是由地表慢慢向下发展，同时也慢慢向四周发展，因而，在一定的限度内，夯击次数多的其加固的程度往往比夯击次数少的好。
（3）夯击的面积和边长。
锤底面积的巨细直接决议夯锤着地时的冲击压力，进而影响强夯的有用加固深度。早单击夯击能一定的情况下，锤底的面积越大，惯入度就越小，到达相同的加固作用所需求夯击次数就越多，夯击点少，侧向加固范围就越大。
（4）夯点距离与布局。
当地及处理深度较小时，夯击点距离可适当减小，当地及处理深度较大时，夯击点距离不宜过小。
(5)土类与变形模量。
关于不同的地基土其饱和度、初始相对密度和渗透性等有巨大的差别。
(1)夯能的大小与传达方法。
夯击能的巨细对强夯的有用加固深度具有明显影响。夯锤夯击产生轰动波，轰动波向各个方向传达，它是以振荡能量体现的，能量越大传达的距离越大，强夯加固的范围就越大。
（2）夯击次数与遍数。
夯点下土层的加固一般是由地表慢慢向下发展，同时也慢慢向四周发展，因而，在一定的限度内，夯击次数多的其加固的程度往往比夯击次数少的好。
（3）夯击的面积和边长。
锤底面积的巨细直接决议夯锤着地时的冲击压力，进而影响强夯的有用加固深度。早单击夯击能一定的情况下，锤底的面积越大，惯入度就越小，到达相同的加固作用所需求夯击次数就越多，夯击点少，侧向加固范围就越大。
（4）夯点距离与布局。
当地及处理深度较小时，夯击点距离可适当减小，当地及处理深度较大时，夯击点距离不宜过小。
(5)土类与变形模量。
关于不同的地基土其饱和度、初始相对密度和渗透性等有巨大的差别。
色彩深度技术探讨，关于8bit，10bit，12bit，16bit...
色彩深度
色彩深度（Depth of Color），色彩深度又叫色彩位数。视频画面中红、绿、蓝三个颜色通道中每种颜色为N位，总的色彩位数则为3N，色彩深度也就是视频设备所能辨析的色彩范围。目前有18bit、24bit、30bit、36bit、42bit和48bit位等多种。24位色被称为真彩色，R、G、B各8bit，常说的8bit，色彩总数为1670万，如诺基亚手机参数，多少万色素就这个概念。
灰阶
什么又是灰阶呢？通常来说，液晶屏幕上人们肉眼所见的一个点，即一个像素，它是由红、绿、蓝（RGB）三原色组成的。每一个基色，其背后的光源都可以显现出不同的亮度级别。而灰阶代表了由最暗到最亮之间不同亮度的层次级别。把三基色每一个颜色从纯色（如纯红）不断变暗到黑的过程中的变化级别划分成为色彩的灰阶，并用数字表示，就是最常见的色彩存储原理。这中间层级越多，所能够呈现的画面效果也就越细腻。以8bit 为例，我们就称之为256灰阶。
8bit 10bit 12bit 14bit 16bit
在数字信息存贮中，计算设备用2进制数来表示，每个0或1就是一个位(bit)。 假设1代表黑、0代表白，在黑白双色系统中最少有2bit。单基色为nbit，画面位数就为2 ⁿbit，位数越大，灰度越多，颜色也越多，彩色系统中同理。视频画面10bit含义就是画面能以10为二进制数的数量控制色彩层次（即灰阶）。通常8bit相当于256级灰阶——即常说得24位真彩色；而10bit就相当于1024级灰阶。三基色混合成彩色，增加1 bit就意味色彩数增加8倍。10bit就相当于1024的三次方——1073741824，约为10.7亿色。远大于8bit的1670万色。
色彩深度（Depth of Color），色彩深度又叫色彩位数。视频画面中红、绿、蓝三个颜色通道中每种颜色为N位，总的色彩位数则为3N，色彩深度也就是视频设备所能辨析的色彩范围。目前有18bit、24bit、30bit、36bit、42bit和48bit位等多种。24位色被称为真彩色，R、G、B各8bit，常说的8bit，色彩总数为1670万，如诺基亚手机参数，多少万色素就这个概念。
灰阶
什么又是灰阶呢？通常来说，液晶屏幕上人们肉眼所见的一个点，即一个像素，它是由红、绿、蓝（RGB）三原色组成的。每一个基色，其背后的光源都可以显现出不同的亮度级别。而灰阶代表了由最暗到最亮之间不同亮度的层次级别。把三基色每一个颜色从纯色（如纯红）不断变暗到黑的过程中的变化级别划分成为色彩的灰阶，并用数字表示，就是最常见的色彩存储原理。这中间层级越多，所能够呈现的画面效果也就越细腻。以8bit 为例，我们就称之为256灰阶。
8bit 10bit 12bit 14bit 16bit
在数字信息存贮中，计算设备用2进制数来表示，每个0或1就是一个位(bit)。 假设1代表黑、0代表白，在黑白双色系统中最少有2bit。单基色为nbit，画面位数就为2 ⁿbit，位数越大，灰度越多，颜色也越多，彩色系统中同理。视频画面10bit含义就是画面能以10为二进制数的数量控制色彩层次（即灰阶）。通常8bit相当于256级灰阶——即常说得24位真彩色；而10bit就相当于1024级灰阶。三基色混合成彩色，增加1 bit就意味色彩数增加8倍。10bit就相当于1024的三次方——1073741824，约为10.7亿色。远大于8bit的1670万色。
深度探讨一下：警察为什么爱喝酒
要要据人的体质，一般的话350毫升
下列语句中，没有语病的一项是( )（3分） A...
| B |
| 试题分析：A不合逻辑，递进关系颠倒；前后调换位置；C结构混乱，去掉“据”或去掉“显示”；D搭配不当，“形象”和“打破了”搭配不当，把“塑造的”改为“塑造了”，让句子主语变为“动画片《孔子》。 |
